Implementační příručka Profiles

Implementační příručka PROFILES – volný překlad originálu.

Vytvořila Švýcarská pracovní skupina pro implementaci PROFILES a proděkani pro vzdělávání.

Implementační příručka pro švýcarské lékařské školy

PROFILES představuje třetí verzi rámce, který definuje, co by měl rezident vědět a co by měl být schopen udělat již první den svého pobytu v nemocnici. Tento dokument, ukotvený ve švýcarském federálním zákonu o lékařských profesích (MedBG/LPMéd), rovněž definuje obsah Federálního licenčního zkoušky (FLE). Proto představuje závazný dokument pro všechny švýcarské fakulty medicíny.

Z první verze v roce 2002 se rámec postupně posunul k přístupu založenému na kompetencích v souladu s mezinárodními změnami v oboru. Poslední verze tento posun dokončuje a představuje zásadní změnu ve způsobu, jakým musí být koncipováno pregraduální lékařské vzdělávání.

Cílem PROFILES je, aby studenti medicíny získali kompetence potřebné pro první den práce v nemocnici, včetně schopnosti samostatně vykonávat klíčové odborné činnosti a efektivně reagovat na situace v klinické praxi.

Implementační příručka pro švýcarské lékařské školy

Předmluva

PROFILES představuje třetí verzi referenčního rámce, který definuje, co musí rezident znát a být schopen udělat v první den rezidentury. Tento rámec, ukotvený ve Federálním zákoně o lékařských profesích (MedBG/LPMéd), také definuje obsah Federální licenční zkoušky (FLE). PROFILES je tedy závazným dokumentem pro všechny švýcarské fakulty medicíny. Od první verze v roce 2002 se rámec postupně posunul k přístupu založenému na kompetencích, v souladu s mezinárodními změnami v této oblasti. Poslední verze dokončuje tento posun a představuje zásadní změnu v tom, jak musí být pregraduální lékařské vzdělávání koncipováno.

Aby bylo možné tuto výzvu lépe zvládnout, rozhodli se proděkani lékařských fakult vytvořit pracovní skupinu pro implementaci PROFILES. Tato příručka představuje první krok tohoto kolektivního úsilí. Shrnuje aktuální pochopení toho, jak implementovat role CanMEDS a EPAs do pregraduálního kurikula na základě dostupné literatury a interních diskusí, které mají navrhnout nejlepší možné přístupy pro švýcarské školy.

Jak název napovídá, jedná se o příručku, nikoli o soubor pravidel. Představuje ideální přístupy, vysvětluje základní principy a popisuje osvědčené postupy. Cílem je inspirovat a nabídnout nápady a zároveň podpořit lékařské fakulty v definování jejich vlastního přístupu k PROFILES.

Tato příručka je napsána především pro dvě hlavní cílové skupiny: členy místních školních týmů zodpovědných za implementaci PROFILES a týmy profesionálních pedagogů, kteří podporují implementační proces. Nicméně bude užitečná i pro další osoby zapojené do procesu, ať už jde o učitele, studenty nebo administrativní pracovníky.

A. Implementace PROFILES v kostce

Co je PROFILES?: PROFILES (Principal Relevant Objectives and Framework for Integrated Learning and Education in Switzerland) je následovníkem Švýcarského katalogu vzdělávacích cílů pro pregraduální lékařské vzdělávání (SCLO), který byl v platnosti od roku 2002.
Obecné cíle - kompetence CanMEDS: Obecné cíle jsou založeny na rámci CanMEDS, který popisuje sedm obecných rolí, které každý lékař vykonává během klinických aktivit: lékařský odborník, komunikátor, spolupracovník, vůdce/manažer, zdravotní advokát, vědec a profesionál.
Profesní činnosti vyžadující důvěru (Entrustable Professional Activities - EPAs): PROFILES definuje devět obecných profesních úkolů, tzv. profesní činnosti vyžadující důvěru (EPAs), které musí rezident být schopen vykonávat samostatně.
Situace jako výchozí body pro učení (SSPs): PROFILES uvádí 265 obecných situací, které pokrývají běžné okolnosti, symptomy, stížnosti a nálezy, které by měl rezident zvládnout. SSPs tak vymezují rozsah PROFILES tím, že poskytují klinický kontext. Tímto způsobem PROFILES podporuje pohled zaměřený na pacienta a holistický přístup k péči.; SSPs mohou být aplikovány na jakoukoli věkovou skupinu (novorozenci, děti, adolescenti, dospělí a senioři), na jakýkoli soubor okolností (prevence, akutní, rehabilitační, chronická a paliativní péče) a na jakýkoli typ prostředí (ambulantní, nemocniční, dlouhodobá a komunitní péče).
PROFILES: 1 + 1 + 1 = 1

Ačkoli by tři části PROFILES (kompetence CanMEDS, EPAs a SSPs) mohly být vnímány odděleně, je důležité mít na paměti, že lékařská praxe vždy integruje kompetence, EPAs a SSPs.

Které aspekty kurikula jsou důležité pro integraci PROFILES?: Schopnost vykonávat EPA vyžaduje zvládnutí kombinace několika kompetencí v kontextu klinické situace. I když mohou být kompetence školeny samostatně, studenti musí být schopni je integrovat do řízení složitých klinických úkolů. Tento typ učení je silně podporován kurikulem, které je organizováno kolem kompetencí, které by studenti měli zvládnout, spíše než kolem katalogu obsahu, který by měl být vyučován.
Jaká je role hodnocení v kurikulu založeném na PROFILES?: PROFILES poskytuje obecný popis cílů založených na kompetencích. Úspěch při dosahování těchto cílů bude do značné míry záviset na přístupech k hodnocení, které budou zavedeny, nikoli jen na obsahu a organizaci kurikula.
Jaké jsou důsledky konceptu "důvěry" pro hodnocení?: Důvěra ve vykonávání profesionálních činností, podle definice, probíhá v klinickém prostředí; a hodnocení úrovně důvěry studenta může být posouzeno pouze prostřednictvím přímého pozorování při autentických klinických činnostech.
Proč je rozvoj fakulty klíčový pro zavedení PROFILES?: Rozvoj fakulty je považován za jeden z klíčových kroků pro zavedení vzdělávání založeného na kompetencích. Úspěšná implementace PROFILES proto vyžaduje zavedení dobře strukturovaného programu rozvoje fakulty, který zohlední všechny institucionální zainteresované strany a poskytne příležitosti pro kumulativní učení, praxi a zpětnou vazbu od kolegů.
Jak monitorovat kvalitu kurikula?: Implementace PROFILES povede k významným změnám v kurikulu různých fakult a lékařských škol a také bude mít dopad na institucionální kulturu výuky a učení. Aby bylo možné monitorovat a dále zlepšovat kvalitu výsledných výukových programů, je důležité brzy zavést účinné postupy zajišťování kvality.
Jak úspěšně implementovat PROFILES?: Zavedení PROFILES vyžaduje jasně definovanou řídicí strukturu. Implementaci, ale i následnou fázi údržby, musí vést a koordinovat multidisciplinární skupina zahrnující studenty. Je nezbytné získat všechny zainteresované strany na palubu a aktivně zapojit klíčové členy fakulty do všech fází návrhu a údržby kurikula.

B. Organizace kurikula

Tato kapitola pojednává o některých podmínkách a vlastnostech kurikula, které podpoří a usnadní implementaci PROFILES. Doporučení jsou odvozena z konceptů výuky založené na kompetencích a EPAs, jakož i z obecných doporučení pro jakékoliv změny kurikula a nedávných pilotních zkušeností na vybraných lékařských školách v USA.

Kurikulum založené na kompetencích versus kurikulum založené na obsahu?: Schopnost vykonávat EPA vyžaduje zvládnutí kombinace různých kompetencí. Tyto kompetence mohou být školeny samostatně v průběhu kurikula, než jsou aplikovány na konkrétní úkol. Například studenti mohou být specificky školeni k provádění pleurální punkce, a tato kompetence bude následně začleněna do kompetencí CanMEDS, jako je klinické uvažování a komunikační dovednosti, když se jedná o pacienta s pleurálním výpotkem. Kurikulum organizované podle kompetencí, zejména během klinických let, může usnadnit aplikaci přístupu EPA.
Integrované versus oborově zaměřené kurikulum?: Jedním z hlavních problémů přístupu EPA je posoudit, zda jsou studenti schopni vykonávat některé úkoly s určitým stupněm autonomie pro řadu klinických situací. Mnohé z těchto úkolů však nejsou specifické pro jednotlivé obory, ale spíše vyžadují mobilizaci znalostí, dovedností a postojů z různých zdrojů. Například být schopen odebrat anamnézu (EPA 1) nebo provést fyzikální vyšetření (EPA 2) u pacienta s bolestí břicha (SSP 52) vyžaduje základní znalosti (anatomie, fyziologie atd.), klinické znalosti týkající se různých oborů (interní medicína, chirurgie, gynekologie, psychiatrie atd.), klinické dovednosti a komunikační dovednosti s pacientem. Trénink studentů, aby se učili integrovaným způsobem, je tedy bližší tomu, jak budou muset své kompetence využívat v praxi. Tato integrace by měla začít již v preklinických letech, kdy se učí základní vědy.
Dlouhodobé klinické vystavení: Důvěra ve vykonávání profesionálních činností vzniká v klinickém prostředí. To posiluje potřebu, aby studenti byli ponořeni do klinického, autentického prostředí. Časná a dlouhodobá expozice klinickému prostředí má několik uznávaných přínosů. Zvyšuje kognitivní dimenze: student nejenže ví o nemoci, ale také vidí pacienta trpícího touto nemocí a je částečně odpovědný za péči o takového pacienta.; Tyto charakteristiky jsou užitečné pro posílení učení, zejména pokud jsou doprovázeny reflexivní praxí. Autentické prostředí také pomáhá studentům rozvíjet jejich profesionální identitu ("myslet, jednat a cítit se jako lékař") v případě, že jsou zapojeni do péče o pacienta pod vedením. Klinická příprava by měla začít brzy v kurikulu s dlouhodobým programem klinických dovedností během bakalářských let, aby studenti mohli okamžitě využít své první ponoření do reálného klinického prostředí.
Výuka a formáty učení, které podporují aktivní učení: Aktivní učení je uznáváno jako efektivnější než tradiční výuka pro zvyšování znalostí a kompetencí studentů. Existuje několik formátů, které mohou zvýšit zapojení studentů do učení, například výuka založená na problémech, flipped classroom (obrácená třída) nebo výuka založená na týmech. Aktivní učení se zdá být nezbytnou podmínkou a podporou pro splnění mnoha očekávaných kompetencí v rámci PROFILES.

C. Hodnocení a PROFILES

PROFILES poskytuje obecný popis cílů založených na kompetencích a vytváří základ pro všechna lékařská kurikula ve Švýcarsku. Zda budou tyto cíle dosaženy, závisí nejen na kurikulu, ale do velké míry na hodnocení. Tato kapitola představuje klíčové principy, které vedou k vývoji vysoce kvalitních systémů hodnocení, a ukazuje, jak jsou tyto koncepty specificky aplikovány na tři složky PROFILES: role CanMEDS, profesní činnosti vyžadující důvěru (EPAs) a situace jako výchozí body (SSPs).

Jaké jsou hlavní účely hodnocení?

Hodnocení v rámci vzdělávání založeného na kompetencích má tři hlavní účely:

1. Optimalizace učení pro jednotlivého studenta

Typ hodnocení: Formativní hodnocení

Vzdělávací cíl: Hodnocení pro učení

2. Zajištění spolehlivého rozhodnutí o jednotlivém studentovi

Typ hodnocení: Sumativní (vysoké důsledky)

Vzdělávací cíl: Hodnocení učení

3. Umožnění rozvoje kurikula a zajištění kvality

Typ hodnocení: Různé typy hodnocení seskupené z institucionální perspektivy

Vzdělávací cíl: Hodnocení programu

Jak mohou různé zúčastněné strany vnímat hodnocení?: Různí aktéři budou mít různé perspektivy na hodnocení. Studenti medicíny budou klást velký důraz na spravedlnost v sumativním prostředí, zatímco formativní hodnocení, které podporuje zapojení studentů a jejich učení, bude vyžadovat informace bohaté na zpětnou vazbu a psychologicky bezpečné prostředí. Pro pacienty a licenční orgány (např. BAG/OFSP) bude hlavním zájmem sumativní hodnocení, protože tyto subjekty mají primární zájem o spolehlivé zajištění bezpečnosti péče o pacienty.
Co jsou základní principy hodnocení?: Kultura hodnocení ovlivňuje, co a jak se studenti budou učit. To platí nejen pro obsah (kompetence, které nejsou hodnoceny, mají riziko být opomíjeny), ale také pro formát a účel hodnocení. Hodnocení, které poskytuje podrobnosti o individuálních silných stránkách a oblastech pro zlepšení, nabízí studentům možnost pracovat na rozvoji svých kompetencí.; Použití hodnocení strategicky k podpoře žádaných vzdělávacích efektů je klíčové.
Která metoda je nejlepší pro hodnocení lékařské kompetence?: Millerův rámec hodnocení, který zahrnuje čtyři různé úrovně (ví, ví jak, ukazuje jak, dělá), poskytuje strukturu pro hodnocení lékařských kompetencí. Vleutenova modifikace přidává pátou úroveň "Je", která zahrnuje hodnoty a postoje, které by měl zdravotník neustále projevovat. Žádná jednotlivá metoda hodnocení však nemůže poskytnout všechny potřebné údaje pro posouzení tak složité oblasti, jako je poskytování profesionálních služeb. Z tohoto důvodu by se jednotlivá hodnocení neměla vnímat izolovaně, ale jako součást celkového systému.
Proč je systémový přístup k hodnocení důležitý pro PROFILES?: Většina lékařských výcvikových programů již používá různé metody hodnocení ke zjišťování kompetencí svých studentů. Nicméně tato hodnocení jsou často používána odděleně. Systém hodnocení výslovně propojuje jednotlivá hodnocení tak, aby dosáhl různých cílů (hodnocení pro/učení) pro různé zainteresované strany (studenti, fakulta, pacienti, regulační orgány).

Jak hodnotit role CanMEDS?

Rámec CanMEDS poskytuje model kompetencí lékaře, který zdůrazňuje centrální roli lékařské odbornosti, ale také upozorňuje na další role lékaře. Ne všechny role CanMEDS mohou být hodnoceny stejným způsobem a stejně dobře. Hodnocení kompetencí lékařského experta je dobře zavedené díky desetiletím zkušeností. Hodnocení dalších rolí však stále představuje výzvu z hlediska současných strategií hodnocení (a výuky) a vyžaduje rozvoj fakulty a věnování se specifickým zdrojům.

Tabulka odvozená z CanMEDS Assessment Tools Handbook ukazuje vhodné metody pro každou roli. Je však důležité uznat úzké propojení mezi rolí odborníka a všemi ostatními rolemi.

Role CanMEDS	Portfolio	Hodnocení v praxi	OSCE, Standardizovaní pacienti	Písemná zkouška (MCQ a SAQ)	Ústní zkouška
Lékařský expert	+++	+++	+++	+++	++
Komunikátor	++	+++	++	+	+
Spolupracovník	+	+++	+	+	+
Vůdce/Manažer	++	+++	+	+	+
Zdravotní advokát	+++	+++	+	++	+
Vědec	+++	+	+	++	++
Profesionál	+++	++	++	+	+

+++: Velmi vhodné, ++: Dobré, +: Vhodné

Jak hodnotit EPAs?

Entrustable Professional Activities (EPAs) představují relativně nový koncept ve srovnání s rolemi CanMEDS. Profesní činnosti jsou intuitivní; představují klinickou „jednotku práce“. PROFILES identifikuje 9 EPAs. EPAs jsou úzce spojeny s rolemi CanMEDS: k výkonu EPA musí lékař využívat 7 rolí a jejich kompetence.

Dvě hlavní výzvy při hodnocení EPAs zahrnují:

1. Koncepce důvěry (entrustability): Proces důvěry, že student dokáže samostatně vykonat danou činnost, zahrnuje subjektivní rozhodnutí klinického nadřízeného, což je obtížné kvantifikovat.

2. Rozdílné kontexty: Jednoduché popisy EPAs (například „odebírání anamnézy“) mohou být aplikovány v různých klinických kontextech a disciplínách, což komplikuje hodnocení.

Řešením těchto výzev je dvoustupňový přístup k hodnocení EPAs.

Dvoustupňový přístup k hodnocení EPAs

1. První stupeň – Formativní hodnocení u lůžka: Klinický nadřízený provádí přímé pozorování studenta v autentických klinických činnostech a hodnotí úroveň dohledu, kterou student vyžaduje při provádění EPA. Hlavním cílem tohoto hodnocení je poskytnutí smysluplné zpětné vazby studentovi, aby podpořil jeho učení.
2. Druhý stupeň – Sumativní hodnocení rozhodovací komise: Rozhodnutí o úrovni důvěry (entrustability) je učiněno na základě agregace všech pozorování provedených během klinického výcviku studenta. Tato rozhodnutí jsou často prováděna studentskou komisí, která analyzuje různá pozorování a poskytuje výslednou úroveň důvěry, podobně jako by student získával „řidičský průkaz“ na specifickou klinickou činnost. (hodnotí se zvládnutí řemesla)

Hodnocení situací jako výchozích bodů (SSPs)

Třetí složkou PROFILES jsou situace jako výchozí body (SSPs). SSPs nejsou samy o sobě hodnotitelné, protože představují klinický kontext, ve kterém mají být role CanMEDS a EPAs situovány. Hodnocení SSP probíhá prostřednictvím hodnocení CanMEDS a EPAs.

Například hodnocení studenta při zvládání akutní ztráty krve (SSP 215) může zahrnovat:

• Znalostní aspekty této situace v testu s volbou odpovědí,

• Schopnost provádět nouzové postupy (EPA 6) a komunikovat s ostatními zdravotníky (CanMEDS role Komunikátor) během OSCE,

• Úroveň uvědomění, kdy si přivolat pomoc (CanMEDS role Spolupracovník) v rámci přímého pozorování v klinickém prostředí.

D. Výuka učitelů (rozvoj fakulty)

Rozvoj fakulty, nebo-li "výuka učitelů", je považován za jeden z klíčových kroků pro zavedení vzdělávání založeného na kompetencích. Úspěšná implementace PROFILES proto vyžaduje zavedení dobře strukturovaného a efektivního programu rozvoje fakulty, který zohlední všechny institucionální zainteresované strany.

Proč je důležité vnímat rozvoj fakulty z institucionální perspektivy?: Než se podrobněji zaměříme na aspekty relevantní pro výcvik učitelů a klinických supervizorů, je důležité nejprve přistoupit k otázce rozvoje fakulty z širší, institucionální perspektivy. Kromě zjevného cíle zlepšit kvalitu výuky je třeba analyzovat a řešit potřeby jednotlivých zúčastněných stran v dalších oblastech, jako je vedení a řízení, akademický a kariérní rozvoj a organizační změny.; Zároveň zavádění vzdělávání založeného na kompetencích často podporuje používání vzdělávacího portfolia spojeného s mentoringovým programem, který má podporovat vzdělávací trajektorie studentů a hodnotit jejich pokrok. V tomto případě bude existovat silná potřeba školit členy fakulty v jejich roli jako mentoři, kteří pomáhají studentům strukturovat jejich vzdělávací cesty, reflektovat pokrok a stanovovat konkrétní cíle pro budoucí klinické zkušenosti.

Je také důležité, aby programy rozvoje fakulty aktivně podporovaly rozvoj nové generace lídrů ve vzdělávání, kteří budou hrát klíčové role v navrhování a správě příslušných vzdělávacích programů.

Jaké jsou specifické dimenze výcviku relevantní pro kurikulum založené na EPA?

Favreau a jeho kolegové navrhují model rozvoje fakulty, který byl vyvinut na základě jejich zkušeností během pilotního projektu Core EPAs. Tento model vychází ze čtyř různých dimenzí, které by měly být podporovány rozvojem fakulty:

1. Pozorovací dovednosti v autentických prostředích – schopnost přesně sledovat studenty během klinické praxe.

2. Dovednosti zpětné vazby a koučování – efektivní poskytování zpětné vazby a vedení studentů.

3. Sebehodnocení a vhodné chování jako vzor – schopnost klinických supervizorů správně hodnotit vlastní výkonnost a jednat jako vzory pro studenty.

4. Podpora vrstevníků v rámci komunity praxe – vytvoření podporujícího prostředí mezi členy fakulty.

Pátou dimenzí v našem kontextu je dostatečné porozumění PROFILES a jeho implikacím.

Jaké jsou charakteristiky a účinnost různých přístupů k rozvoji fakulty?

Nedávná analýza ukazuje, že formální a strukturované aktivity ve skupinových nastaveních zůstávají nejčastěji používaným formátem rozvoje fakulty. I když tyto formáty zůstávají důležitou součástí jakéhokoli programu rozvoje fakulty, stále jasněji se ukazuje, že jsou nutné následující přístupy:

• Dlouhodobé programy, které umožňují kumulativní učení, praxi a zpětnou vazbu.

• Rozvoj fakulty přímo na pracovišti, což umožňuje snadnější učení se z praxe.

Nejdůležitějším prvkem přispívajícím k úspěšnému rozvoji fakulty je zajištění institucionální podpory a uznání: zajištění toho, aby výukové snahy všech členů fakulty byly odpovídajícím způsobem oceněny a že čas potřebný pro kvalitní zapojení do výuky byl chráněn.

Jak připravit klinické pracovníky na jejich roli hodnotitele výkonnosti studentů?

Hodnocení je specifickou odbornou oblastí, která vyžaduje nejen obsahové znalosti, ale také důkladné pochopení úkolů spojených s pozorováním a hodnocením. Několik technik bylo úspěšně použito v oblasti tréninku hodnotitelů, nicméně nejdůležitějším aspektem účinného tréninku je dlouhodobá struktura umožňující opakované praktické zkušenosti a zpětnou vazbu od zkušenějších kolegů.

Jaké jsou nové trendy v rozvoji fakulty?

Několik iniciativ nedávno přistoupilo k problematice rozvoje fakulty z různých specifických úhlů, které jsou pro nás potenciálně zajímavé:

• Společné učení (Co-Learning): Párování rozvoje fakulty a studentů pro podporu kultury společného důvěřování.

• Použití EPAs pro učitele: Seznam EPAs pro učitele by mohl být použit nejen pro poskytování pokynů k hodnocení jejich pedagogických kompetencí, ale také pro strukturování obsahu workshopů pro rozvoj fakulty.

Můžeme na národní úrovni sdílet zdroje pro rozvoj fakulty? I když většina snah o rozvoj fakulty bude muset být organizována na lokální úrovni jednotlivých fakult, existuje několik konceptů, které by měly být vypracovány koordinovaně, jako například: • Vývoj výukových materiálů (např. koncepty související s PROFILES, hodnocení výkonnosti studentů v klinickém prostředí). • Společná tvorba rámce "základních výukových aktivit" pro učitele, které mohou být sdíleny mezi fakultami.

E. Strategie pro implementaci PROFILES

Tato kapitola zdůrazňuje důležité aspekty implementační strategie, které usnadní integraci PROFILES a souvisejících změn.

Jak informovat a komunikovat o PROFILES?: PROFILES definuje, co musí rezident vědět a co musí být schopen udělat první den své rezidentury. V roce 2021 bude obsah Federální licenční zkoušky (FLE) poprvé založen na PROFILES. Vzhledem k tak krátkému časovému horizontu musí být studenti a fakulta efektivně informováni o důsledcích změn, které budou mít vliv na FLE a na to, co se od nich očekává. Komunikace musí probíhat paralelně s probíhajícím vývojem implementace PROFILES v rámci kurikula.; Zároveň je nutné, aby byly všechny zásadní změny v kurikulu, které vyplývají z přechodu z SCLO na PROFILES, sděleny a vysvětleny všem zúčastněným stranám, v hloubce přizpůsobené každé cílové skupině. Následující část se zaměří na dvě hlavní perspektivy: fakultu a studenty.
Perspektiva fakulty: Všichni členové fakulty, kteří se podílejí na výuce nebo organizaci výukových aktivit od roku 2018, musí vědět, co PROFILES je, jak ovlivní místní kurikulum a co se od nich očekává. To je minimální požadavek, který lze splnit například prostřednictvím informačního bulletinu, prezentací na téma "Implementace PROFILES" v různých odděleních a klinikách, fakultních setkání apod. Pravidelná komunikace o průběhu prací a budoucích změnách by měla umožnit členům fakulty podílet se a převzít odpovědnost za změny, které vyplynou z implementace PROFILES.; Protože studenti tráví několik měsíců v 5. nebo 6. ročníku na klinických stáží v nemocnicích po celém Švýcarsku nebo v zahraničí, všichni vedoucí/supervizoři musí vědět o PROFILES a pochopit jeho důsledky, zejména ti, kteří pozorují studenty v klinickém prostředí, a tudíž musí rozumět a aplikovat koncept "důvěry" (entrustment).; Je důležité koordinovat veškeré komunikační iniciativy související s PROFILES v rámci lékařské fakulty. Pozornost by měla být věnována skutečnosti, že PROFILES není pouze reprezentován EPAs: ostatní dvě složky (kompetence CanMEDS a SSPs) jsou stejně důležité a vyžadují stejnou pozornost.
Perspektiva studentů: Z pohledu studentů má PROFILES jiný důraz. Na začátku svých pregraduálních studií by měli být informováni o hlavních principech PROFILES. Aby studenti pochopili, co, kdy a jak se mají učit, musí mít dobrou představu o celkovém cíli (konečném bodě) svého kurikula. Většina studentů prvního ročníku pochází z tradičních školních systémů a nejsou zvyklí na dlouhodobější přístup k učení a hodnocení.; Zvláštní pozornost by měla být věnována studentům, kteří zahájili své pregraduální studium s SCLO jako referenčním rámcem a začnou v roce 2018 nebo 2019 svůj magisterský program, kde se stává platným rámec PROFILES.
Správa kurikula a jeho monitorování: Implementace PROFILES vyžaduje podrobnou analýzu kurikula s ohledem na kompetence CanMEDS, EPAs a SSPs, po níž následuje odpovídající revize. Tento vývoj musí být řízen a koordinován multidisciplinární řídící skupinou, včetně studentů: během fáze implementace, ale i později během fáze údržby. Zastoupení studentů je důležité, protože mají dobrý přehled o kurikulu (teoretické části, ale i klinickém prostředí) a jeho skutečné implementaci.
Uznání procesu změny: Změny, které s sebou přináší implementace PROFILES, musí být považovány za globální proces změny, který vyžaduje specifické řízení. Několik modelů řízení změn může být použito k definování jednotlivých důležitých kroků. Změna je cyklus zahrnující iniciaci, implementaci a následné sledování, v kombinaci se zapojením zúčastněných stran a identifikací překážek. Během tohoto procesu může klesat zapojení původních zúčastněných stran, dokud není dosaženo stabilního stavu. Tyto specifické charakteristiky jsou vlastní každému procesu institucionální změny a musí být uznány a sdíleny.
Dodržování nebo změna předpisů a pravidel: Stejně jako u každé zásadní změny v našich institucích je třeba příslušně upravit interní pravidla v souladu s probíhajícími změnami.
Napojení na postgraduální vzdělávání: Vzdělávání založené na kompetencích a EPAs bude zavedeno i v rámci postgraduálního vzdělávání v některých oborech. Vystavení studentů těmto principům během jejich pregraduálního vzdělávání zajistí, že budou již obeznámeni s budoucími požadavky postgraduálního vzdělávání. Klinické učitele a supervizory, kteří se často podílejí na obou úrovních vzdělávání, tedy pregraduální i postgraduální, lze školit pro obě tyto oblasti současně.

F. Reference

1. Shoemaker BJE. Integrativní vzdělávání: kurikulum pro 21. století. Eugene, Oregon: Oregon School Study Council; 1989. (OSSC bulletin, 0095-6694, v. 33, č. 2).

2. ten Cate O, Chen HC, Hoff RG, Peters H, Bok H, van der Schaaf M. Rozvoj kurikula pro praxi s použitím Entrustable Professional Activities (EPAs): AMEE Guide No. 99. Med Teach. 2015 Nov 2;37(11):983–1002.

3. Mcleod P, Steinert Y. Dvanáct tipů pro obnovu kurikula. Med Teach. 2015 Mar 4;37(3):232–8.

4. Malik AS, Malik RH. Dvanáct tipů pro rozvoj integrovaného kurikula. Med Teach. 2011 Feb 1;33(2):99–104.

5. Lomis K, Amiel JM, Ryan MS, Esposito K, Green M, Stagnaro-Green A, et al. Implementace rámce Entrustable Professional Activities ve vysokoškolském lékařském vzdělávání: rané lekce z pilotního projektu AAMC Core EPAs. Acad Med J Assoc Am Med Coll. 2017 Jun;92(6):765–70.

6. Mejicano GC, Bumsted TN. Popis cesty a ponaučení při implementaci vzdělávacího kurikula založeného na kompetencích a variabilní délce studia: Acad Med. 2018 Mar;93–8.

7. Yardley S, Teunissen PW, Dornan T. Zkušenostní učení: AMEE Guide No. 63. Med Teach. 2012 Feb;34(2)–15.

8. Merton R. Několik předběžných poznámek k sociologii lékařského vzdělávání. In: The Student Physician: Introductory Studies in the Sociology of Medical Education. Harvard University Press; Cambridge, Mass: Merton RK, Reader LG, Kendall PL; 1957. p. 3–79.

9. Kilminster S, Cottrell D, Grant J, Jolly B. AMEE Guide No. 27: Efektivní vzdělávací a klinický dohled. Med Teach. 2007 Jan;29(1):2–19.

10. Stalmeijer RE, Dolmans DHJM, Wolfhagen IHAP, Scherpbier AJJA. Kognitivní učňovství v klinické praxi: může stimulovat učení podle názoru studentů? Adv Health Sci Educ. 2009 Oct;14(4):535–46.

11. Hirsh DA, Ogur B, Thibault GE, Cox M. Kontinuita jako organizační princip pro reformu klinického vzdělávání. N Engl J Med. 2007 Feb 22;356(8):858–66.

12. Myhre DL, Woloschuk W, Jackson W, McLaughlin K. Akademický výkon studentů s dlouhodobou integrovanou klinickou stáží ve srovnání se studenty s rotací: studie spárovaných kohort. Acad Med. 2014 Feb;89(2):292–5.

13. Hirsh DA, Holmboe ES, ten Cate O. Čas důvěřovat: dlouhodobé integrované stáže a Entrustable Professional Activities. Acad Med. 2014 Feb;89(2):201–4.

14. Teunissen PW, Kogan JR, ten Cate O, Gruppen LD, Lingard LA. Učení v praxi: zhodnocení kontextu v časově variabilním lékařském vzdělávání. Acad Med. 2018 Mar;93–6.

15. Gruppen LD, ten Cate O, Lingard LA, Teunissen PW, Kogan JR. Zvýšené požadavky na hodnocení v systému lékařského vzdělávání založeného na kompetencích a variabilní délce studia: Acad Med. 2018 Mar;93–21.

16. Freeman S, Eddy SL, McDonough M, Smith MK, Okoroafor N, Jordt H, et al. Aktivní učení zvyšuje výkon studentů v přírodovědných, technických a matematických oborech. Proc Natl Acad Sci. 2014 Jun 10;111(23):8410–5.

17. McLaughlin JE, Roth MT, Glatt DM, Gharkholonarehe N, Davidson CA, Griffin LM, et al. Obrácená třída: redesign kurzu pro podporu učení a zapojení studentů ve škole zdravotnických profesí. Acad Med. 2014 Feb;89(2):236–43.

18. Persky AM, McLaughlin JE. Obrácená třída – od teorie k praxi ve vzdělávání zdravotnických profesionálů. Am J Pharm Educ. 2017;11.

19. White G. Interaktivní přednášení. Clin Teach. 2011 Dec;8(4):230–5.

20. Norcini J, Anderson MB, Bollela V, Burch V, Costa MJ, Duvivier R, et al. 2018 Konsenzuální rámec pro dobré hodnocení. Med Teach. 2018 Nov 2;40(11):1102–9.

21. Harrison CJ, Könings KD, Dannefer EF, Schuwirth LWT, Wass V, Vleuten CPM van der. Faktory ovlivňující přijetí formativní zpětné vazby ze strany studentů vycházející z různých kultur hodnocení. Perspect Med Educ. 2016 Oct 1;5(5):276–84.

22. Harrison CJ, Könings KD, Schuwirth L, Wass V, Vleuten C van der. Překážky přijetí a využití zpětné vazby v kontextu sumativního hodnocení. Adv Health Sci Educ. 2015 Mar 1;20(1):229–45.

23. Sargeant J, Bruce D, Campbell CM. Potřeby praktikujících lékařů v oblasti hodnocení a zpětné vazby jako součást jejich profesního rozvoje. J Contin Educ Health Prof. 2013;33 Suppl 1